Антропологический поворот рассматривается в концептуальных рамках культурно-аналитического и трансдисциплинарного подходов. С позиции культурно-аналитического подхода показано, что в становлении социального знания в истории российской науки антропологические, гуманистические и культурно-психологические традиции не являлись сконцентрированными в рамках того или иного направления, но представляли собой диффузные, рассредоточенные и смешанные интеллектуальные движения. В этом контексте эволюции социального знания педагогическая антропология представляла собой наиболее сильную сторону российской интеллектуальной традиции в изучении целостного человека в условиях его социального бытия. Именно это обстоятельство оставляет сегодня простор для реконструкций неканонической истории социального знания - антропологического, антрополого-педагогического, культурно-психологического, гуманистических концепций и т. п. Одновременно отсутствие институциализации и жесткой дисциплинарной структуры обеспечивало выживаемость антропологических, культурно-психологических и гуманистических идей в неблагоприятных политических контекстах, при усилении авторитарных и тоталитарных тенденций. При подавлении тех или иных интеллектуальных движений или научных направлений (преподавания ли философии в 1850-е гг. или развития педологии в середине 1930-х гг.) маргинализированные течения и концепции нередко продолжали подспудное развитие под иными названиями, в смежных дисциплинарных областях. В силу обозначенных социально-политических обстоятельств в эволюции российского социального знания в XIX и в ХХ в. не могли появиться такие научные направления, как культурная, социальная и психологическая антропологии, однако связанные с ними представления, а также гуманистические идеи и тенденции отчасти реализовались в интеллектуальном движении педагогической антропологии. Подчеркивается, что именно педагогическая антропология интегрировала разнообразие антропологических, культурно-психологических, гуманистических представлений, выступая едва ли не основным руслом для синтеза идей человекознания.
Предпросмотр статьи
Идентификаторы и классификаторы
- SCI
- Психология
Антропологические традиции в истории российской науки получили развитие в разнообразии исследовательских линий — от философии и психологии личности до педагогической антропологии. В психологии проблема человека была представлена в трудах Б. Г. Ананьева, В. М. Бехтерева, С. Л. Рубинштейна [Ананьев, 1965, 1969; Бехтерев, 1997; Рубинштейн, 2003]. Философские россыпи антропологических вопросов встречались в сочинениях славянофилов [Антонов, 1999; Кравченко, 2019; Прасолов 2001] и западников [Владимирова, 2008; Вязинкин, 2018; Лавров, 1965; Новиков, 1959; Савинков, 1994; Сараева, 2014; Федчин, 2014]; в трудах революционеров-демократов [Кузнецов, 2007; Чернышевский, 2013] и анархистов [Вельмога, 1999; Герасимов, 2013]; религиозных мыслителей [Гуртовенко, 1998; Зеньковский, 1996; Малиновская, 2009; Смирнова, 2011] и представителей русского космизма [Бернюкевич, 2000; Захаров, 2008; Звонова, 2015]; а также в творчестве писателей и литературных критиков [Белянин, 2007; Зайцева, 2015; Орлов, 2018]. Между тем педагогическая антропология ведет отсчет от работ К. Д. Ушинского [Ушинский, 2004]
Список литературы
1. Ананьев Б. Г (1969). Педагогическая антропология“ К. Д. Ушинского и ее современное значение. Вопросы психологии, (2), 4-16.
2. Ананьев Б. Г. (2000). Проблемы педагогической антропологии. Человек как предмет познания. М.: Наука, 257-267.
3. Ананьев Б. Г. (1965). Человек как предмет воспитания (перспективы педагогической антропологии). Советская педагогика, (1), 24-36.
4. Антонов К. М. (1999). Философское наследие И. В. Киреевского: антропологический аспект. Дисс.. канд. философ. наук.
5. Асмолов А. Г. (2012). Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М.: Просвещение. 447 с. EDN: XALDOG
6. Белянин М. Ю. (2007). Художественная антропология позднего Л. Н. Толстого. Дисс.. канд. филолог. наук. EDN: NOTSDH
7. Бернюкевич Т. В. (2000). Проблема человека в социально-философских построениях русского космизма (Н. Ф. Федорова, К. Э. Циолковского, В. И. Вернадского). Дисс.. канд. философ. наук. Улан-Удэ. EDN: NLXLGP
8. Бехтерев В. М. (1997). Проблемы развития и воспитания человека: Избр. психол. тр. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК. 416 с.
9. Бим-Бад Б. М. (1994a). Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике (первая половина двадцатого века): Автореф. дис. в виде науч. доклада на соиск. учен. степени доктора пед. наук. (13.00.01). М. 49 с.
10. Бим-Бад Б. М. (2018). Герменевтический метод в педагогической антропологии (на примере взаимосвязи педагогики и медицины). Историко-педагогический журнал. (4), 52-61. EDN: YUOFZJ
11. Бим-Бад Б. М. (1988). О перспективах возрождения педагогической антропологии. Советская педагогика, (11), 38-43.
12. Бим-Бад Б. М. (1994b). Педагогическая антропология. Программа курса. М.: Изд-во Российского открытого университета (РОУ). 36 с.
13. Бим-Бад Б. М. (1998). Педагогическая антропология: учебное пособие. М.: УРАО. 576 с.
14. Братусь Б. С. (1997). К проблеме человека в психологии. Вопросы психологии, (5), 3-19.
15. Вельмога Г. К. (1999). Философская антропология русского анархизма, М. А. Бакунин и П. А. Кропоткин: сравнительный анализ. Дисс.. канд. философ. наук. EDN: MCOCTE
16. Владимирова Т. К. (2008). Проблема человека в религиозной философии П. Я. Чаадаева. Дисс.. канд. философ. наук. Санкт-Петербург. EDN: NQEUWT
17. Вознюк Н. А. (2011). Антропологические идеи в философском наследии Ф. А. Степуна. Дисс.. канд. философ. наук. Мурманск. EDN: QFFQIT
18. Вознюк Н. А. (2010). Проблема человека в философии Ф. А. Степуна. Вестник МГТУ! 13(2), 337-341. EDN: MVGMPD
19. Вязинкин А. Ю. (2018). О некоторых аспектах антропологии А. И. Герцена. Социально-гуманитарные знания, (8), 379-389. EDN: XZIPXV
20. Гелашвили И. Н. (2003). Философско-антропологические воззрения К. Н. Вентцеля. Дисс.. канд. философ. наук. Москва. EDN: NMLHZB
21. Герасимов Н. И. (2013). Проблема человека в творческом наследии П. А. Кропоткина. Дисс.. канд. философ. наук. Москва. EDN: SUWEUP
22. Гумбольдт В. (2003). О пределах государственной деятельности. М.: Социум, Три квадрата.
23. Гуртовенко Г. А. (1998). Философская антропология С. Л. Франка. Дисс. канд. философ. наук.
24. Гусельцева М. С. (2019). Психология повседневности в свете методологии латентных изменений. М.: Акрополь. 375 с.
25. Давлашеридзе Н. (2010). Лауреат Нобелевской премии по экономике Теодор Шульц о роли человеческого капитала в преодолении проблем бедности. https://www.researchgate.net/publication/316854614_laureat_nobelevskoj_premii_po_ekonomike_teodor_sulc_o_roli_celoveceskogo_kapitala_v_preodolenii_problem_bednosti (дата обращения: 28.06.22).
26. Данилюк А. Я. (2003). Развитие педагогической антропологии в контексте русской культурной традиции. Педагогика, 1, 82-88.
27. Добрынин А. И. (ред.). (1999). Человеческий капитал в транзитивной экономике: формирование, оценка, эффективность использования. СПб.: Наука. 309 с. EDN: TRXRTT
28. Доля О. В. (2010). Философско-антропологические вопросы воспитания и образования в работах Н. И. Пирогова. Регионология, 3(72), 260-268. EDN: MVTBGZ
29. Зайцева Т. Б. (2015). Художественная антропология А. П. Чехова: экзистенциальный аспект: Чехов и Киркегор. Дисс.. д-ра филолог. наук. Екатеринбург. EDN: DUGXGP
30. Захаров М. Л. (2008). Антропологические и антропокосмические воззрения А. Л. Чижевского. Вестник МГТУ 11(4), 732-736. EDN: JWLTVR
31. Звонова Е. В. (2015). Философско-антропологические воззрения A. Л. Чижевского. Дисс.. канд. философ. наук. Москва.
32. Зеньковский В. В. (1996). Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Школа-Пресс. 272 с.
33. Зюзев Н. Ф. (2019). Антропологические воззрения Питирима Сорокина. Человек. Культура. Образование, 1(31), 103-126. EDN: IQEJQK
34. Ильяшенко Е. Г (2003). Становление педагогической антропологии в России: этапы развития, особенности современных подходов. Дисс.. канд. педагогич. наук. Москва. EDN: NMJRXZ
35. Коджаспирова Г. М. (2005). Педагогическая антропология: учебное пособие. М.: Гардарики. 287 с. EDN: QUFOYF
36. Коменский Я. А., Локк Дж., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. (1998). Педагогическое наследие. Хрестоматия. М.: Педагогика.
37. Коновалов К. В. (2011). Антропология и гносеология Максима Грека. Дисс. канд. педагогич. наук. EDN: QFJABN
38. Корнетов Г.Б. (1993). Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТПиМИО РАО. 135 с.
39. Корнетов Г Б. (1998). Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспективы антропологического подхода. Владимир.
40. Корнетов Г Б. (2003). От первобытного воспитания к гуманитарному образованию. М.: УРАО. 216 с. EDN: PBMQFF
41. Котова И. Б., Шиянов Е.Н. (1999). Педагогическая антропология в процессе обретения дисциплинарного статуса. Известия Российской академии образования, 3, 10-22.
42. Кравченко В. В. (2019). Философско-антропологические воззрения B. Ф. Одоевского в контексте религиозно-мистических идей XIX века. Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Философские науки, 3, 114-123. EDN: NLKRCU
43. Кузнецов А. Н. (2007). Проблема человека в трудах русских революционных демократов в 30-60-е годы XIX века. Дисс.. канд. философ. наук. Мурманск. EDN: NOQUFV
44. Лавров П. Л. (1965). Что такое антропология. Избранные произведения: в 2 т. М.: Мысль. с. 463-492.
45. Леонтьев Д. А. (ред.). (2011). Личностный потенциал. Структура и диагностика. М.: Смысл. 680 с.
46. Малиновская С. В. (2009). Антропологическое наследие С. Л. Франка как ресурс развития современной гуманитарной культурологии. Дисс.. канд. культурологии. СПб. EDN: QEIUZB
47. Миронов Д. А. (2007). Этико-антропологические воззрения И. М. Сеченова. Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, 20(49), 132-136. EDN: KOHUNF
48. Миронов Д. А. (2008). Этико-антропологические воззрения русских физиологов второй половины XIX века. Дисс. канд. философ. наук. EDN: NPKCZT
49. Новиков Н. И. (1959). О воспитании и наставлении детей. Новиков Н. И. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз. с. 89-177.
50. Орлов А. А. (2018). Антропологические основания педагогических воззрений Л. Н. Толстого. Наследие Л. Н. Толстого в парадигмах современной гуманитарной науки. Сборник материалов XXXVI Международных Толстовских чтений, посвященных 190-летию со дня рождения Л. Н. Толстого. Тула: Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого. С. 50-53. EDN: UZAKZE
51. Панова О. И. (2007). Педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта и современные идеи педагогического взаимодействия. Дисс.. канд. пед. наук. EDN: QDYVEV
52. Петровский А. В. (ред.). (1989). Новое педагогическое мышление. М.: Изд-во “Педагогика”. 280 с.
53. Петрунина Т. А. (2004). Философско-антропологические основания российской педагогики XIX - начала XX вв. Дисс. д-ра философ. наук. EDN: NMXLVJ
54. Пичугина В. К. (2009). Антрополого-педагогические концепции в России второй половины XIX - начала XX века. Дисс. канд. педагогич. наук. Москва. EDN: NQPXUH
55. Попов А. А. (2003). Развитие человеческого потенциала: правовые рамки и управленческие практики. Материальная база сферы культуры. Форум “Стратегии регионального развития”. Социальные и гуманитарные стратегии. Научно-информационный сборник, 4. Казань: РГБ. С. 66-76.
56. Попов А. А. (2009). Социально-философские основания современных практик открытого образования. Автореферат дисс. доктора философ. наук. Томск. EDN: NQLWFR
57. Прасолов М. А. (2001). Социально-философские и антропологические воззрения Петра Евгеньевича Астафьева, 1846-1893 гг. Дисс.. канд. философ. наук. Москва. EDN: ONMQFB
58. Рогожникова В. Н. (2008). Философско-антропологические основания метафизики всеединства (социально-философский анализ воззрений Вл. Соловьева). Дисс. канд. философ. наук. СПб. EDN: NQLXMJ
59. Рубинштейн М. М. (2008). О смысле жизни. Труды по философии ценности, теории образования и университетскому вопросу. Т. II. М.: ИД “Территория будущего”. EDN: QWSLBB
60. Рубинштейн С. Л. (2003). Бытие и сознания. Человек и мир. СПб.: Питер.
61. Савинков С.В. (1994). Антропология Герцена 30-40-х годов как жизненная и творческая задача. Дисс. канд. филолог. наук. Воронеж. EDN: ZIFGQT
62. Самрина Е. В. (2020). Философско-антропологические воззрения Г Ф. Миллера и сибирские народы в XIX в. в схеме общественного развития. Гуманитарные научные исследования, 6. http://human.snauka.ru/2020/06/27372 (дата обращения: 15.09.2020).
63. Сараева Е. Л. (2014). Проблематика “личности” в письмах В. Г Белинского начала 40-х гг. XIX в. Ярославский педагогический вестник, I(1), 7-21. EDN: RYZYOP
64. Сатухин В. И. (2017). Традиции персонализма в России: философская антропология П. А. Некрасова. Дисс.. канд. философ. наук. СПб. EDN: WPFRSY
65. Смирнова Н.Б. (2011). Антропологические и аксиологические основы педагогических воззрений В. В. Зеньковского. Дисс.. канд. педагогич. наук. EDN: QFPCPL
66. Соловейчик С. Л. (1989). Педагогика для всех: Кн. для будущих родителей. М.: Дет. лит. 367 с.
67. Соловейчик С. Л. (2017). Человек свободный. Манифест. Соловейчик С. Л. Талант свободы. Заметки к манифесту “Человек свободный”. М.: Первое сентября, 75-86.
68. Старцева И. А. (2002). Педагогическая антропология В. А. Сухомлинского: опыт воспитания человеческой индивидуальности: дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург. 231 с. EDN: NMBBTX
69. Стоюнин В. Я. (1991). Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 367 с.
70. Торнуев А. С. (2005). Философская антропология Л. М. Лопатина. Дисс. канд. философ. наук. СПб. EDN: NNIAAF
71. Удалова Н. Е. (2017). Этико-антропологические воззрения Дмитрия Веневитинова. Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1(21), 39-44. EDN: YINJUF
72. Ушинский К. Д. (2004). Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. М.: ФАИР-ПРЕСС. 576 с. EDN: QTPVEJ
73. Федчин В. С. (2014). Социально-антропологические идеи в теоретическом наследии П. Л. Лаврова. Евразийство и мир, 3, 93-110. EDN: UHKYWL
74. Фролов И. Т. (Ред.). (1999). Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода. М.: Эдиториал УРСС. 173 с.
75. Чернышевский Н. Г. (2013). Антропологический принцип в философии. “Очерки вопросов практической философии”. Сочинение П. Л. Лаврова. Изд-во “Лань”. 40 с.
76. Элиас Н. (2001). Общество индивидуумов. М.: Праксис.
77. Юдин Б. Г. (Ред.). (2007). Человеческий потенциал как критический ресурс России. М.: ИФРАН. 175 с.
78. Ядов В. А. (2009). Современная теоретическая социология как концептуальная база исследования российских трансформаций: Курс лекций для студентов магистратуры по социологии. СПб.: Интерсоцис. 138 с. EDN: QOKFEP
79. Яркина Т. Ф. (1979). Критический анализ состояния и тенденции развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика. 216 с.
80. Яркина Т. Ф. (1968). Педагогическая антропология за рубежом. Советская педагогика, 12, 143-146.
81. Ярская-Смирнова Е. Р., Романов П. В. (2004). Социальная антропология. Ростов-на-Дону: Феникс. EDN: QOUWRP
82. Eriksen Т. Н. (2006). Engaging Anthropology: The Case for a Public Presence. Oxford: Berg. Anthropological Turn: Preconditions, Latent Traditions, and Discourses. The second part: Latent Traditions.
Выпуск
Другие статьи выпуска
В статье анализируется и оценивается степень соответствия задач в области финансового обеспечения программ среднего профессионального образования стратегии на обновление ФГОС с учетом перехода на итоговую аттестацию в форме демонстрационного экзамена по стандартам WorldSkills. Обосновывается, что данный экзамен повышает качество подготовки кадров и способствует в дальнейшем реализации приоритетов в области экономического и социального развития. Рассматриваются вопросы субъективной оценки ресурсного обеспечения колледжей и распространенность новых форм итоговой аттестации. Предлагаются расчеты изменения стоимости образовательных программ СПО при переходе на демонстрационный экзамен, произведена оценка общего объема дефицита финансовых средств. Базой данных послужили результаты опроса преподавателей, мастеров производственного обучения и студентов колледжей, проведенные в рамках Мониторинга экономики образования в 2020/2021 учебном году.
Данная статья посвящена исследованию, целью которого было описание моделей управления образовательными комплексами на территории Московской области. В связи с тем, что объединение школ в образовательные комплексы - явление новое для Московской области, исследование моделей управления такими школами представляется актуальным. В статье рассмотрены вопросы возникновения и развития теории управления образованием, подходы к определению понятия «модель управления». Приводятся примеры исследований, посвященных проблемам управления образовательным комплексом. В работе проанализированы бизнес-модели управления Corporate Real Estate Management (CREM), Facilities Management (FM), Business Model Canvas, используемые при управлении университетским кампусом. Автором выделены ключевые показатели этих бизнес-моделей: ресурсы, результат, стратегия развития, структура управления,- которые впоследствии были включены в основу модели управления образовательным комплексом и подвергнуты анализу после проведенного исследования. В результате проведенного качественного исследования дано описание типичной модели управления образовательным комплексом на основе выявленных ключевых показателей, на которых автор фокусирует внимание. Определены перспективы дальнейшего исследования.
Радикальное изменение правил существования современного общества неизбежно влияет на организационные, информационные и методические компоненты сферы образования. В последнее время особенно актуальной стала дискуссия о соотношении и приоритетности форм обучения. Дистанционные формы обучения, их преимущества, равно как и порождаемые ими проблемы, стали одной из центральных точек споров. Серьезного внимания заслуживают комплексные и компромиссные решения, предполагающие сочетание классических (аудиторных) и дистанционных методических форм,- так называемое смешанное обучение. В фокусе рассмотрения настоящей статьи находятся модели и методы оценивания процессов развития новых форм и технологий образовательной деятельности как в ближайшей, так и в среднесрочной перспективе. Эмпирическая часть исследования опирается на опыт работы авторов данной статьи в Институте экономики и управления РГПУ им. А. И. Герцена. Общий эконометрический анализ, проведенный в рамках исследования, позволил сделать вывод о стабилизации отношения к дистанционным и смешанным формам обучения к 2022 г. На обобщенном уровне данное отношение может быть охарактеризовано относительным преобладанием позитивной позиции. Углубленный анализ отношения к новым образовательным формам был проведен на основе аппарата бинарных эконометрических моделей (модели класса «логит»). Основным результатом данного анализа стал тезис о возможности выделения «эффективности» как ведущего фактора, определяющего позитивное отношение к дистанционному обучению. Проведенное исследование позволяет прийти к заключению о необратимости процессов интеграции новых методических форм в образовательный процесс. Это обуславливается стагнацией и сжатием ресурсной базы сферы образования, с одной стороны, и качественным повышением конкурентных возможностей учебных заведений за счет использования новых технологических возможностей, с другой.
Цель статьи - выяснить ситуацию со стратегическими документами, определяющими развитие школ в условиях освоения ими цифровых технологий. На материале анализа модельных представлений об освоении школой цифровых технологий продемонстрировано, что разработка таких документов и систематическое отслеживание их реализации являются важными показателями развития школы. На примере российских школ (N=513) показано, что, несмотря на общепринятые представления о наличии документов, фиксирующих общее видение участников образовательного процесса, практика использования цифровых технологий в школе далека от распространенной.
В статье обосновывается подход к использованию аналитики, позволяющий аргументированно выстраивать шаги по развитию новой инфраструктуры дополнительного образования детей, соединяя единые федеральные ориентиры и целевые показатели с разнообразием региональных условий. Представляются результаты его апробации, свидетельствующие о возможностях инструмента для повышения эффективности управления развитием инфраструктуры дополнительного образования детей. В статье уточнены понятия «инфраструктура», «управление развитием», «доступность», выделены ключевые подходы к перечню контекстных показателей относительно темы исследования. Предложенные управленческие решения основаны на полученных данных результатов самообследования региональной системы дополнительного образования детей, с учетом соотнесения системных и контекстных показателей, а также стратегии социально-экономического развития региона. Полученные результаты дают возможность определять тактику создания новых мест в регионе, выбирая компенсирующий или усиливающий подходы, учитывая распределенную или централизованную сложившуюся модель управления в сфере образования в субъекте Российской Федерации, способствуют повышению доступности и качества образования, позволяют целесообразно распределять ресурсы, обеспечивая сбалансированное достижение охвата в регионе с учетом контекста. Результаты исследования могут быть использованы руководителями региональных и муниципальных органов управления образованием, а также руководителями организаций для принятия решений о развитии новой инфраструктуры учреждений дополнительного образования детей.
Авторы анализируют три парадигмы профессиональной ориентации (консультативную, воздействующую и образовательную) с точки зрения особенностей используемого языка. Показано, как определенная терминология, а также способ подбора слов и построения фраз могут выступать маркерами определенной профориентационной парадигмы. Современный этап развития профориентологии характеризуется не столько синтезом или конвергенцией, сколько эклектичным смешением различных подходов, что отражает недостаточную отрефлексированность научно-профессиональной картины мира исследователей и практиков. По мнению авторов, образовательная парадигма профориентации в наибольшей степени отвечает требованиям современного, постиндустриального этапа развития экономики и общества, однако ее воплощение в практику сталкивается с целым рядом проблем.
Одной из задач образовательного процесса в современных условиях является организация проектной деятельности обучающихся. Эта задача зачастую решается в отрыве от формирования готовности к данному виду деятельности, которая в идеале должна осуществляться в стенах школы. По этой причине подготовка проектов в образовательных структурах нередко превращается в простую формальность. В исследовании мы проверяем на прочность авторскую методическую модель формирования у школьников готовности к проектной деятельности при непосредственном участии научной организации. В статье представлены результаты первого этапа экспериментального исследования, посвященного обобщению возможностей формирования готовности к проектной деятельности в управляемых и неуправляемых условиях. Основой для эксперимента стало формирующее воздействие программы целенаправленных действий в рамках просветительского проекта «Я хочу стать ученым!», проведенного в 2022-2023 гг. в стенах Федерального государственного бюджетного учреждения науки «Вологодский научный центр Российской академии наук» (ФГБУН ВолНЦ РАН). В рамках этого этапа сформирована теоретическая модель структуры готовности к проектной деятельности, которая состоит из ряда процессных компонентов: ценностно-ориентационной готовности (ЦОГ), психологической готовности (ПГ), компетентностной готовности (КГ) и мотивационной готовности (МГ). Определена методика оценки каждого компонента в виде субиндексов и итогового индекса ГПД. Разработан авторский инструментарий (тест) для проведения измерений по компонентам готовности, сформированы контрольная и экспериментальные группы. На примере этих групп проведен констатирующий замер начального уровня сформированности готовности к проектной деятельности. На данных констатирующего замера апробирована методика, рассчитаны соответствующие индексы, а также определены стратегические ориентиры для формирующего воздействия, которые будут использованы для планирования второго этапа исследования.
Умение учиться находится в фокусе внимания педагогов и наставников с древнейших времен и сегодня, в условиях высокой неопределенности и антропологических рисков, приобретает особую актуальность. В статье представлен краткий очерк истории формирования данного умения у школьников (в основном в отечественной системе образования). Проанализированы особенности основных психолого-педагогических подходов к развитию общеучебных умений (универсальных учебных действий, метакогнитивных компетенций), первый из которых (в определении авторов soft через soft) предусматривает их непосредственное освоение, второй (soft через hard) - в ходе изучения предметного материала, который должен быть модифицирован соответствующим образом. Показана важность цифровых инструментов в организации учебной деятельности современного школьника. Раскрыты модульная структура и содержание курса «Учусь учиться» для 3-11 классов, представленного на школьной цифровой платформе СберКласс, а также специфика контента для начальной, основной и старшей школы. Приведены примеры учебных заданий.
О сложности и сложных адаптивных системах было написано много, и потребность в сложности следует принимать во внимание, когда мы создаем, организуем и распространяем знание. Однако общество знания стоит на плечах индустриального общества, которое не опирается на знание непрогнозируемое и сложное, а скорее тяготеет к предсказательному, позитивистскому. Наша задача - интегрировать два типа знания, преодолеть эту дихотомию. Данная статья обращается к этим проблемам и формулирует новый подход к «экологии знания», который непосредственно включает в себя сложное знание и указывает формальному, объективному знанию его место: это знание должно сопутствовать другим фазам экологии знания, но никак не доминировать над ними. Мы живем в глобально взаимосвязанном обществе, и его социальные, биологические и финансовые системы следует рассматривать как экологические. Для этого нам нужно признать ценность объективного позитивистского знания, при этом ограничив его более «дикие» практики, и применять наряду с ним сложное знание и сложные практики.
5 декабря 2023 года. Этот день по-разному вошел в историю моей страны. Для многих, проживших длинную жизнь, это день первой Конституции СССР. Для меня же это совсем другой день.
Издательство
- Издательство
- РАНХиГС
- Регион
- Россия, Москва
- Почтовый адрес
- 119571, город Москва, пр-кт Вернадского, д. 82 стр. 1
- Юр. адрес
- 119571, город Москва, пр-кт Вернадского, д. 82 стр. 1
- ФИО
- Комиссаров Алексей Геннадиевич (РЕКТОР)
- Контактный телефон
- +7 (499) 9569832