SCI Библиотека

Введение. Болезненно измененные (бредовые) идеи, умозаключения, разорванное и паралогическое мышление, резонерство занимают важное место в психопатологии абстрактного познания у детей и подростков и являются признаками серьезной психической патологии. Взрослые (родители и педагоги) часто не придают серьезного значения этим нарушениям и их проявлениям, считают нормальным явлением, характерным для детского возраста.

Материалы и методы. Основным методом исследования являлся клинический метод, в рамках которого использовались клинико-психопатологический, клинико-динамический и клинико-катамнестический методы и ряд клинико-психологических методик.

Обследованы и наблюдались 115 детей с психическими расстройствами в рамках разных форм шизофрении, органических и соматогенных психозов.

Результаты. Исследование показало, что у детей со школьного возраста могут формироваться бредоподобное фантазирование и структурированные, стойкие бредовые расстройства. Клиническая картина бредовых расстройств определялась нозологической принадлежностью синдрома. Бредовые состояния сопровождались различными нарушениями поведения от агрессивного до пассивного. Это поведение приводило к конфликтам с педагогами и сверстниками, нарушению общения и взаимодействия. В рамках шизофрении у детей и подростков постепенно нарастали структурные нарушения мышления: разорванное и паралогическое мышление, резонерство, уплощение эмоций и падение волевого потенциала. Эти болезненные изменения приводили к снижению успеваемости и, в целом, большим затруднениям в усвоении школьных знаний.

Обсуждение и выводы. Наиболее часто бредовые расстройства диагностируются в рамках шизофрении и сочетаются с характерными для заболевания другими нарушениями мышления (разорванное и паралогическое мышление, резонерство), а также эмоционально-волевыми расстройствами, что снижает успеваемость, усвоение школьных знаний и вызывает серьезные трудности в общении и поведении детей. Анализ расстройств мышления показал, что диагностика этих состояний в детском возрасте является не простой задачей. Это связано с тем, что структурные нарушения мышления нарастают постепенно и у многих детей неярко выражены. Бредовые высказывания и поведение педагоги и родители часто не оценивают как болезненные, считая эти проявления, как свойственные детскому возрасту, развитому воображению и фантазированию. Неверная трактовка болезненных изменений приводит позднему обращению за специализированной помощью. Для оказания своевременной помощи детям педагоги и родители должны быть информированы об особенностях проявлений таких состояний в инициальном периоде. Педагоги должны также быть обучены правильной тактике поведения с детьми с расстройствами мышления, которая заключается в своевременном направлении семьи к детскому психиатру и организации необходимой коррекционно-педагогической работы.

Введение. Учащиеся с задержкой психического развития (ЗПР) характеризуются несформированностью познавательных процессов, преобладанием непроизвольного компонента внимания. Это обусловливает усиление коррекционной направленности образовательного процесса в рамках реализации коррекционно-развивающей работы. В статье обосновывается зависимость коррекционной направленности на уроках математики с учащимися с ЗПР на первой ступени общего среднего образования от сформированности пространственных представлений, памяти, мышления, внимания. Представлены результаты изучения сформированности математических знаний и умений у учащихся данной категории во 2–5 классах. Проведен корреляционный анализ показателей результативности решения арифметических задач и сформированности пространственных представлений, памяти, мышления. внимания. Выделены коррекционно-развивающие задачи, необходимые для решения на каждом этапе обучения с целью формирования математических знаний и умений.

Материалы и методы. В исследовании использовались: анализ научно-методической литературы, педагогический (констатирующий) эксперимент, метод корреляционного анализа (определение коэффициента корреляции Пирсона). Были подобраны диагностические задания, направленные на изучение сформированности умения решать арифметические задачи, а также диагностические задания для изучения состояния восприятия, памяти, мышления, внимания. Экспериментальную группу составили
учащиеся 2–5 классов с ЗПР.

Результаты. Проведенное исследование показало несформированность умения решать арифметические задачи у учащихся с ЗПР во 2–5 классах. Проведение корреляционного анализа позволило выделить причины, затрудняющие формирование математических умений и навыков и определить коррекционно-развивающие задачи для проведения уроков математики.

Обсуждение и выводы. Проведение уроков математики с учащимися с ЗПР осуществляется путем реализации коррекционной направленности – решением коррекционно-развивающих задач с целью активизации познавательных процессов, что позволяет создавать полноценную основу для формирования умения решать арифметические задачи.

В исследовании приняли участие педагоги ресурсных классов и образовательных центров для детей с расстройствами аутистического спектра. Группу сравнения составили педагоги, работающие с нормотипичными детьми. Методами исследования послужили стандартизированное интервью, «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» (В.В. Бой­ко, 1998), «Клинический опросник для выявления и оценки невротических состояний» К.К. Яхи­на, Д.М. Мен­де­ле­ви­ча. Функциональное состояние организма определялось на основании показателей деятельности вегетативной нервной системы. Установлено, что среди педагогов, работающих с детьми с расстройствами аутистического спектра, значительно больше лиц как с проявлениями эмоционального выгорания, так и с неоптимальным функциональным состоянием организма, однако достоверная связь показателей этих исследований выявлена только при наличии фазы истощения по В.В. Бой­ко, и в этом случае ее можно рассматривать с точки зрения дистресса по Г. Се­лье. Изучение функционального состояния организма у лиц с психологическими симптомами, соответствующими фазам напряжения и резистентности, и невротическими проявлениями показало, что, с одной стороны, эмоциональное напряжение не во всех случаях ведет к нарушению психофизиологического состояния организма; с другой стороны, его отсутствие не всегда свидетельствует о нормальном функционировании организма, деятельность которого может нарушиться и привести к предболезни (болезни) без явных признаков эмоционального напряжения и жалоб на плохое самочувствие. Исследование функционального состояния организма может существенно дополнить исследование признаков эмоционального выгорания методами психологического тестирования и позволить более объективно оценить психофизиологическое состояние педагогов, определить подходы к профилактике и коррекции эмоционального выгорания.

Статья посвящена актуальной проблеме формирования у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС) эмоционального интеллекта, который во многом способствует их успешной социальной адаптации.

В специальной психологии наблюдается дефицит прикладных исследований, направленных на разработку коррекционных технологий для развития эмоциональной сферы младших школьников с данными расстройствами, несмотря на то, что нарушения эмоционально-волевой сферы составляют ядро дефекта при асинхронном типе дизонтогенеза.

В статье описаны общие характеристики понимания, идентификации, саморегуляции, использования эмоций для повышения эффективности регуляции поведения младших школьников, имеющих расстройства аутистического спектра.

Представлена авторская критериально-ориентированная система диагностики эмоционального интеллекта младших школьников с расстройствами аутистического спектра, направленная на выявление индивидуально-типических особенностей эмоционального интеллекта и оценку эффективности его формирования.

Раскрыты специфические индивидуально-типические особенности эмоционального интеллекта учащихся начальных классов с РАС согласно критериально-ориентированному подходу и комплексная программа его развития, основанная на учете этих особенностей. Обоснована эффективность отмеченной комплексной программы в развитии таких показателей эмоционального интеллекта, как идентификация и понимание эмоций.

В статье представлены результаты исследования значимости навыков жизненной компетенции старших дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) для их родителей и педагогов. Методологической основой исследования послужили положение о формировании сферы жизненной компетенции как обязательном содержании образования обучающихся ОВЗ на всех его уровнях (Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина), научно-методический подход к определению особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР (Н. В. Бабкина, И. А. Коробейников, Е. Л. Инденбаум). В качестве основного метода исследования использовался опрос. Анкета включала пять основных областей сферы жизненной компетенции: развитие у ребенка адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях; овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; овладение навыками коммуникации; дифференциация и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации; осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей. В опросе приняло участие 30 родителей старших дошкольников с ЗПР и 30 сотрудников дошкольных образовательных организаций. На основе проведенного анализа, обобщения и систематизации данных эмпирического исследования делается вывод о том, что представления о значимости навыков жизненной компетенции у родителей и педагогов существенно различаются. Выделяются навыки, представляющие наибольшую значимость для педагогов и родителей. Анализируются причины сходства и расхождения в представлениях у родителей и педагогов. Результаты исследования могут быть использованы при проектировании специального раздела программы коррекционной работы и подготовке рекомендаций для родителей.

Статья посвящена проблеме современной школы, в частности тьюторскому сопровождению детей с расстройством аутистического спектра и развитию социальных навыков у обучающихся. Тьюторское сопровождение оказывает значительную поддержку как в индивидуализации, так и в социализации детей с РАС.

В статье описывается содержание коррекционной работы по развитию коммуникации и социальных навыков у детей с ментальными нарушениями. В рамках решения данных вопросов рассматриваются навыки самообслуживания, поведенческие подходы, работа с родителями.